از جوزف شواب تا دکر واکر

نظريات شواب من را سخت درگير کرده. شش مقاله سلسله ای او که همه با نام practical از شماره 1 تا 6 چاپ شده اند و من چهار تای اول رو تو مقاله دکتر مهرمحمدی و متعاقب آن مقالات ديگر ديدم و دو تای آخر را هم که جديدا به دستم رسيده و اونهم با تمرکز بر Subject matter است خوانده ام. يک نقد و تحليل جالب هم بر رساله هايی که شواب استاد راهنما بوده دريافت کردم. محشر است!

نمی دانم چرا کشش فکری من به سمت اين فرد زياد است. انگار حرفهاي من را چهل سال پيش گفته(تازه من وخيم ترش را میگم!!!) دفعه اولی که پيش استادم داشتم انتقاد از رشته برنامه ريزی درسی می کردم با اسم شواب برخورد کردم. ايشون به من گفت حرفهايم مثل حرفهای شواب است و همه معتقدند شواب، شو آف برنامه درسی بوده (به معنی آدم خودنما). اون موقع با خودم گفتم: نه من نمی خوام اونطوری باشم!

بعدش مقاله نظريه عملگرای شواب را در ترم بعد خوانديم. به نظرم اومد که شواب زياد هم شو آف نيست. خب حرفش درست بود. مرگ رشته برنامه درسی به دليل تئوری زدگی برنامه ريزان درسی. و اين ماجرا گذشت. در تبريز در آن نهار استادی و دانشجويی وقتی من شروع کردم در مورد رشته صحبت کنم، استادم من را شواب ايران ناميد! اما اون موقع با خودم گفتم: من می خوام اونطوری باشم!

حالا که دارم بيشتر و بيشتر نظريات اين فرد را مطالعه می کنم يک حس از خود راضی بودن بهم دست داده! به نظرم نظريه شواب می تونه زيربنای نظريه ای باشه که من می خوام بدم!!!!!!!

اما از اين خودنمايی که بگذريم، فکر می کنم ديدگاه شواب يک ديدگاه نونومفهوم گرايی است! البته اگر زيادی وابسته به ديدگاهش بشيم، از اون طرف سکو سقوط خواهيم کرد. به قول آيزنر بايد eclecticism  داشته باشيم و در حد معقول وابسته به نظريات بشيم. البته خيلی ها معتقدند ديدگاه شواب تو همان دسته تايلری و در واقع نويدی برای بازگشت به تايلريسم بوده اما من با نظرشون موافق نيستم. ديدگاه شواب هم انتقادی به نظريات سنتی و بدون کاربرد برنامه درسی است و هم نظريات نومفهوم گرايانه. اون اصلا تو فازی که اين دو دسته نظريه پرداز بوده اند نظر نداده، شواب کلا حوزه برنامه درسی زير سوال برده و کاری به کمی و کيفی بودن پژوهشهاش هم نداشته و طور ديگری قضيه را ديده که من هم اونطوری می بينم!!!

اما بعد از شواب، دکرواکر و ريد روی محصول کاری شواب با نام deliberation که برای اين هم ترجمه خوبی ندارم کار کرده اند. (البته فکورانه را می توان به کار برد اما به نظر من بايد گفت فکورانه­ی مشورتی!)

شواب نظری هم در خصوص ترکيب بهينه گروه برنامه ريزان درسی داده که خيلی جالبه و واکر هم يک مدل برای برنامه ريزی درسی ساخته که سه لايه است و لايه دومش را همان deliberation شواب گذاشته است. به نظر می رسد ديدگاه واکر به عملياتی شدن نزديک تر باشد که خب عجيب هم نيست، بالاخره دانش گسترش می يابد. شواب شروع کرد و ريد و واکر ادامه دادند.

ديگه می خوام برم به روش تحقيق خوندم برسم. ادامه­ی ماجرا در قسمتهای بعد!

خواص پياز!!!

اين قضيه پياز من را ياد يک مطلب بسيار بسيار جالب انداخته که اتفاقا با روش تحقيق هم که الان دارم خودم را توش غرق می کنم در ارتباطه. اين قضيه ارتباط روش پديدار شناسی را با پياز تو کتاب ادموند شورت خونديد؟؟؟؟ اگه نخونديد حتما بخونيد. به اختصار اينطور بگم که ادموند و همکاران استفاده از روش پديدارشناسی را تعبير به بريدن پياز برای لايه های درونی آن کرده اند. که تا جايی که يادمه (راستش حسش نيست از رو کتابش نگاه کنم و تو تابستون هم کتاب را خواندم! زياد اعتماد نکنيد!!!) سه تا تحقيق را مقايسه کرده بود که يکيش مال پاينار و گرامت بود و يکيش مال ون منن و يکيش مال ويليس (عجب حافظه ای!!!) و اومده بود نوع برش اين سه تحقيق به پياز را نقد کرده بود. فکر کنم مال پاينار و گرامت را گفته بود چاقوشون تيز نبوده، ون منن سريع و بی دقت از چاقو استفاده کرده و بعد پياز نصف شده را لايه لايه کرده و ويليس خوب بريده اما به قدر کافی چاقو را در پياز فرو نکرده. و گفته بود چاقوی پديدارشناسی بايد هم دقيق ببرد و هم اشک را درنياورد. اينها هم پياز را پوست کندند و اشک را در نياوردند. حالا هر کدوم به شکلی.

راستی واقعا می شه يک پديده را لايه لايه شناخت اما اشک کسی را درنياورد؟؟؟؟

حالا خوبه من فقط بوی پياز را درآوردم!!! راستش به نظر خودم که خودخواه نميام، فقط يه کم اعتماد به نفسم زياده!!!! نظرتون چيه؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟

 من که از خودم راضيم!!!!!

از روشهای نوين تدريس گفتم ......

ديشب استاد روش تدريسمون يک ايميل فرستاده بود که همايش ملی روشهای نوين تدريس در دانشگاه تربيت دبير شهيد رجايی بود. جالبه. من در فکر مقاله درآوردن از بحثهای درس روش تدريس و تلفيقش با تدريس عملی کلاسم بودم که اين ايميل رسيد. پيشنهاد می کنم سری بهش بزنيد.

خوشبختانه مقالم برای کنفرانس جهانی آموزش پذيرش شده. بخشی از تکاليف کلاس روش تدريس بود اما متاسفانه به دليل مالی قادر به شرکت نخواهم بود!!! البته راستش بعد از آلمان قصد کردم برنامه ريزی تر شده برم. البته از آلمان تجارب بسيار زيادی ياد گرفتم اما به نظرم پتانسيل بيشتری هم داشت که می شد استفاده کرد.

در انتقاد زهرا از انتقادم بايد بگم منظورم همه استادها نبود!!! راستش همين احساس نياز برای بهبود برنامه درسی و اينکه برخی از استادانمون کمکمون کردند تا پرچم 11/11 را بالا ببريم نشان از تفاوت اونها داره. اما شايد من توقعم از اين رشته خيلی زياده. بعد از 11/11 با خودم فکر می کردم که بعيده تو رشته های ديگه بتوان چنين جمع دغدغه مندی را کنار هم جمع کرد. بعيده استادها اينقدر انتقاد پذير باشند. بعيده بگويند ما از برنامه درسی رشتمون راضی نيستيم. حداقل در رشته رياضی که تعداد برج عاج نشينها بيشتر است. نمی دانم اين تأثير فرهنگ رشته رياضی است که چنين جو خشنی را می سازد و شکاف بين استاد و دانشجو را ايجاد می کند يا چيز ديگر. (به هر حال من اونجا هم که بودم با همين راحتی اينجا به سر می بردم!!!). اما کلا هميشه به خودم افتخار می کردم تو رشته ای درس می خونم که توی همه رشته ها کاربرد داره و در واقع حس می کردم همه جا نفوذ دارم!!! اين وضعيت دقيقا تا جلسه اولی که در کلاس برنامه ريزی درسی دکتری دانشگاه تربيت مدرس نشستم وجود داشت. اما اونجا حس کردم برنامه درسی مثل يک عنصر حياتی اما نامرئی، مثل اکسيژن، تو بطن همه رشته ها هست. اما يک جورايی اونقدر منعطف و فرار است که برعکس رياضی، نمی توان برايش حدود و ثغور تعيين کرد. و اونموقع تازه حس کردم اين اون چيزيه که دنبالشم. الان هم قصد نابود کردنش را ندارم، خودش را دوست دارم اما وقتی می بينم موانعی برای رسيدن من بهش وجود داره و اين موانع دقيقا توی خود برنامه درسی است و توسط برنامه ريزان درسی(استادان) ايجاد می شه، احساس خوبی ندارم. با اين حال به همين استادان افتخار می کنم چون خدايی هر وقت کمک خواستم، بهترين نوعش بهم رسيده!!! و البته خدا را شکر.

اگر می شد ....

چی می شد که تفکر سنتی استادها را به روز رسانی کرد؟ چی می شد که استادها هم يک کم به خودشون زحمت مطالعه رفرنسهای جديد و تحول در نگرششون نسبت به روشهای نوآورانه در تدريسشون را می دادند؟ تو رشته علوم تربيتی اين وضعيت وخيم ديگه واقعا عذاب آور شده. رابطه بالا به پايين استاد و دانشجويی... آخ که دم از فرايند تربيتی به عنوان رابطه دو سويه زدن و تبليغ روشهای فعال به روش منفعل چقدر راحته. اما وقتی تو بطن عمل استادها بری می بينی به اعتقادهاشون عمل نمی کنند و آيا واقعا ميشه اسم اينها را گذاشت اعتقاد؟؟؟؟ بگذريم. شروع کردم برای اين آزمون جامع درس خوندن. بد يا خوب بودن اين آزمون هم قصه ای دارد اما با وجود تلاش دوستان و برخی استادهای جوانتر دانشکده ما، تفکر غالب حاکم شد و قرار بر برگزاری آزمون گرفته شد. به نظر من البته خوبیها و بديهای اين ارزيابی را کنار هم بگذاريم، بودنش بهتر از نبودنشه. اما چه بودنی؟؟؟ من از درس روش تحقيق شروع کردم. موقعی که داشتم برای کنکور دکتری می خوندم کتاب بورگ و گال را خواندم. بعد هم منبع کلاس درسمان همين کتاب بود و الان هم منبع آزمون جامع. خسته شدم از بس اين کتاب را مبتنی بر حفظیات خواندم. همش نام ببريد، چند مرحله دارد، چيست، آخه اين آزمونهای مبتنی بر حافظه چطور توانايی تلفيق يک دانشجوی دکتری را ارزيابی می کند. بزرگترين مشکل رشته علوم تربيتی تکرار و باقی ماندن در سطح است. به نظر من اين کتاب برای دوره کارشناسی مناسب است. اگر من برنامه ريز درسی اين درس بودم(که ان شاالله خواهم شد) در دوره کارشناسی اين دو جلد کتاب را به صورت انتقال اطلاعات و با هدف آشنايی بچه ها با کليات روش تحقيق تدريس می کردم و از اين امتحانهای حافظه مدار و دانشی و مفهومی می گرفتم. توی ارشد کتاب کرسول را بينشون تقسيم می کردم تا خودشون توضيح بدهند و در کنارش کار عملی ازشون تنظيم يک پروپوزال را می خواستم. و امتحان را ترکيبی از کار عملی و امتحان کتبی از مطالب ولی مبتنی بر کاربرد می دادم. در دوره دکتری، از دانشجوهام می خواستم تا يک پايان نامه فارسی و يک انگليسی در حوزه موضوع پژوهشی رساله و روشی که می خواهند برای رساله انتخاب کنند برگزينند و آن را به نقد بگذارند. امتحان کتبی را به شکل تحليلی و با هدف ارزيابی از توانايی هدايت پايان نامه يا پژوهش دانشجويان می گرفتم. شايد هم پايان نامه های ارشدشون را می داديم ساير دانشجوهای کلاس بخوانند و به نقد بکشند و يک جلسه دفاع درست می کرديم يا ازشون می خواستم در چند دفاعيه شرکت کنند و آن را نقد کنند و هزاران کار ديگه!!!! کار عملی را بهشون می دادم يک پايان نامه ارشد را به همراهی استادراهنماشون از تشکيل مسئله تا پايان و درآوردن مقاله همراهی کنند و گزارش از يادگيريهاشون تهيه کنند و ارزيابی کارشون را به کمک استادراهنماشون انجام می دادم. آخ خدايا من اگر استاد شوم اين حوزه را از اين رکود درخواهم آورد!!!!!!!!!!!!!!!!! اما فعلا که بايد تن دربدهيم به اين آزمونها و کتابهای تکراری و دست و پا زدن در سطح!!! راستی شما اگر استاد باشيد چه برنامه ای برای درس روش تحقيق می ريزيد؟ (البته کتاب ادموند شورت هم منبع خوبی به نظرم برای تدريس به دکتری برنامه ريزی درسی است اما متاسفانه در دانشکده ما بين روش تحقيق برای دکتری برنامه ريزی درسی، برنامه ريزی درسی آموزش عالی، مديريت آموزش عالی، برنامه ريزی توسعه آموزش عالی و مديريت آموزشی هيچ تفاوتی قايل نمی شوند که البته اين هم جای بحث دارد که آيا تفاوت هست يا خير!!!)

مسئله پژوهشی

از دوره کارشناسی ارشد تا کنون، با دوستان زيادی برای مشورت در خصوص موضوع پژوهشی يا پايان نامه  صحبت داشتم. دوستان رياضی، آموزش رياضی و برنامه ريزی درسی. لازم دانستم يک پست را به اين موضوع اختصاص دهم. شايد هم بيش از يک پست!

موضوع پايان نامه چيزی است که دوستان دوره ارشد و متعاقب آن، ما دانشجويان دکتری را مدتها سرگرم می کند و حتی گاهی سرمان را زيادی می سوزاند! اما آنچه می خواهم در مورد آن صحبت کنم اين است که مسئله پژوهشی را از کجا بياوريم؟

موضوع پايان نامه ارشدم شايد فتح باب خوبی برای شروع باشد. من اوايلی که وارد رشته آموزش رياضی شده بودم جذب لغات ناشناخته در ادبيات آن شدم. فراشناخت، حل مسئله، تيمز و ... القصه سال اول که گذشت در تابستان آن خيلی سرچ کردم. بی هدف و فقط در حوزه آموزش رياضی. دلم می خواست زودتر يک مقاله بنويسم. اواخر تابستان، اولين دفاعيه های ارشد آموزش رياضی در کرمان انجام شد و من در دفاع يکی از بچه ها با درس پژوهی و نتايجی که ايشون گرفته بود اين امر ذهنم را مشغول کرد که آيا واقعا نتايج درست است؟؟؟ در واقع روايی و اعتبار نتايجش برايم پذيرفتنی نبود. در همان ترم در خصوص درس پژوهی درسی داشتيم و به طور دقيق تر آن را بررسی کرديم. من موضوع پايان نامم را در خصوص فراشناخت شروع کرده بودم تا به اصطلاح پروپوزال که در سنت دانشکده رياضی به شکل سمينار ارايه می شد را آماده کنم. اما نقدهای کلاسی من و مقايسه ايران و ژاپن باعث شد تا استاد راهنمام بهم پیشنهاد بده که اگر بستری برام فراهم کنه که اجرای درس پژوهی را داشته باشم، حاضرم اين کار را بکنم تا ببينم نتيجه می گيرم يا نه؟

من هم از خدا خواسته وارد گود شدم. کار در ميدان آموزش رياضی هميشه انتقادی بود که من وارد می کردم که بابا وقتی من معلم رياضی نبودم چرا اصلا اين رشته را ادامه دهم؟ و انگار حالا که با معلمها مرتبط می شدم اين انتقاد تقليل پيدا می کرد. احساس کردم بايد همه اتفاقاتی که برايم می افتد را ثبت کنم چون تجربه ای شاید تکرار نشدنی باشد. در همان حين برای آمادگی برای توضيح طرح در جمع معلمان شروع به سرچ کردم. مطالب جالبی پيدا می شد. علاقمندتر شدم و سوالاتی در ذهنم ايجاد شد. واقعا آموزش ضمن خدمت معلمان می توانست به شکل درس پژوهی انجام شود؟ چه روی می داد؟؟؟ القصه بعد از سه ماه کار عملی و در کنارش جمع کردن اطلاعات، موضوع من شکل گرفت و سمينارم را در واپسين لحظات تغيير دادم. بعد هم که اطلاعات جمع شده را با استاد مشاورم مطرح کردم و تازه فهميدم ای بابا من از روش کيفی يا به اصطلاح جديدترش بيوگرافی و اتوبيوگرافی، داستانی و اکشن ريسرچ و قوم نگاری و خلاصه از اين روشهايی که الان مد شده استفاده کرده بودم خودم و خبر نداشتم. تازه وقتی پايان نامه تمام شد فهميدم من از گرانددتئوری برای دادن يک الگو و اعتباربخشی عملی استفاده کردم. در واقع انجام پژوهش ارشد من از عمل به نظر بود!!!

اما بعد از اون دوستان زيادی در رشته آموزش و برنامه درسی برای مشورت مراجعه کردند. تو دانشگاه شهيد بهشتی با يک افول نگرش نسبت به مسئله پژوهشی روبرو شدم که برايم خيلی عجيب بود. در واقع تا الان بچه های آموزش را ديده بودم که از بطن عمل يا يک اتفاق در زندگی روزمره خودشون يا مسئله ذهنشون مسئله يابی می کنند. اما تو دانشکده علوم تربيتی ديدم اول روش تحقيق انتخاب می کنند و بعد مسئله! يا برای بروز بودن و مورد توجه بودن ميرن سراغ کيفی و يا برای آسان بودن و زود تمام کردن ميرن به سمت کمی. اگر کيفی باشن به زور يک اتوبيوگرافی و مصاحبه و فوکوس گروپ را تو روششون جا ميدن و اگر کمی باشن يک تی استيودنت!!!

خلاصه هيچ کس را با دغدغه و مسئله نديدم! نمی دانم چطور می توان فرهنگ مسئله دار بودن و دغدغه مند فکر کردن را در زير پوست اين دانشکده تزريق کرد. انتخاب مسئله پژوهش بايد برای هر دانشجوی تحصيلات تکميلی اهميت داشته باشه اما در رشته علوم تربيتی اين حس مسئله از بيخ و بن برکنده می شود.

تجربه کلينيکی در رشته علوم تربيتی می تواند همين تشخيص مسئله باشد. چرا جذب زرق و برق موضوعات پژوهشی يا بهتره بگويم روش تحقيق می شويد؟ تازه جديدا که پای ميکسد هم باز شده ديگه واويلا! اونوقت جالبه که يک بار از يک دانشجويی که ادعای ميکسد می کرد پرسيدم چرا ميکسد؟ نمی تونست بگه!!!!

ادامه هندبوک

بحث فصل سوم و چهارم از بخش اول هندبوک در قسمت ساخت برنامه درسی را مطالعه کردم. بخش سوم زیاد جذاب نبود. بخش چهارم اما تلافی کرده بود! در خصوص subject matter بود که من هنوز ترجمه مناسبی برای این لغت ندارم. هر کس داشت لطفا پیشنهاد کند.

در ابتدا از دیدگاه دويل، ساخت برنامه درسی در سه مرحله موسسه ای (سیاستگذاری و توجه به فرهنگ و جامعه و یادگيرنده)؛ برنامه ای(ساختن سیلابس های درسی)؛ کلاس درس(روابط معلم و شاگردی در دانش دیسیپلینی) بحث کرده بود. نگاه ارسطو به دیسیپلین به عنوان:

1-    نظری مثل ریاضی و علوم طبیعی

2-    عملی مثل سیاست  و انسان شناسی

3-    تولیدی مثل مهندسی و هنرهای زیبا

مطرح شده بود. سپس به بحث شواب بر روی دیسیپلینها اشاره شده بود. و در نهایت دسته بندی مالکاپ از دیسیپلینها(علوم طبیعی، علوم اجتماعی و علوم انسانی) مطرح شده بود.

سپس به دو نوع نگاه به دانش رايل (knowing that and knowing how) در مقابل سه نوع دانش پیرز(propositional knowledge, knowledge of how to do things, tacit knowledge) اشاره کرده بود. و در نهايت دانش را شامل سه دسته زير در هر ديسيپلينی دانست:

1-    دانش دیسیپلینی: دانش آکادمیک و رسمی

2-    دانش عملی: کاربرد دانش رسمی در مسئله

3-    دانش تجربی: دانش برگرفته از پدیده های زندگی روزمره

سپس از چهار دیدگاه مطرح از نظر ولنس برای بحث در خصوص subject matter  استفاده کرده بود.

Academic rationalism= disciplinary knowledge

Humanism= practical knowledge

Social reconceptualism=experimental knowledge

نکته جالبی که اشاره کرده بود این بود که تایلر و دیویی هر دو به سه منبع يادگيرنده، موضوعات درسی و جامعه در برنامه درسی اعتقاد دارند اما فرقشان در این است که تایلر آنها را جدا می کند اما دیویی به شکل کلی می بیند.

به مقاله جالبی از شواب هم اشاره کرده بود در خصوص ساختار مفهومی دیسیپلینها که اشتیاقم برای خواندنش زیاد است. ولی اینطور که در کتاب از شواب نقل شده بود سه نوع ساختار برای دیسیپلینها از قول شواب نقل شده:

1-    Substantive

2-    Syntactic

3-    Artificial

اما نتیجه مسلم این است که subject matter knowledge بیش از disciplinary knowledge  است!!!

Subject matter شامل:

1-    Knowledge

2-    Application of knowledge

3-    Skills

4-    Process skills

5-    Problem solving

6-    Attitudes

7-    Application of technology

8-    Personal and social needs

9-    Evolution of  knowledge

10-                       Boundaries and limitations

است.

شولمن اشاره می کند که subject matter is a missing paradigm

شولمن دانش تدریس را شامل سه دانش(content knowledge- pedagogical content knowledge and curricular knowledge) می داند.

او معتقد است content knowledge خود شامل مولفه های substantive knowledge, syntactic knowledge, content knowledge, beliefs on subject matter  است.

Pedagogical content knowledge همان content knowledge است که قدرت پداگوژيک پیدا کرده است و به توانایی ها و زمینه قبلی دانش آموزان بر می گردد.

Curricular knowledge هم درکی از دانش برنامه درسی است که به تدریس کمک می رساند.

سپس مقاله سه رابطه بین برنامه درسی مدرسه ای و دیسیپلین دانشگاهی را مطرح کرده:

1-    پیوسته

2-    ناپیوسته

3-    مجزا اما مرتبط

3-1 – دیسیپلین دانشگاهی اولویت دارد.

3-2- موضوعات مدرسه ای مقدم است.

3-3- روابط آنها دیالکتیک است.

در پایان مقاله هم به پنج جنبه subject matter  اشاره کرده بود:

1-    Logical

2-    Epistemological

3-    Psychological

4-    Pedagogical

5-    Socio- cultural

روز تحول رشته ام

امروز 11/11/88

روز تحول رشته برنامه درسی نامیده می شود! امروز در سه ساعت گپ و گفت دوستانه با دوستان برنامه درسی يک چيزهايی را شنيدم که تا به حال به آن توجهی نکرده بودم، در خصوص برنامه درسی. اولين نکته اين بود که واقعا در ساير رشته ها چنين تشکل خودجوشی وجود ندارد تا رشته خود را به نقد و بررسی بگذارد و جای بسی خوشحالی است که در رشته برنامه درسی اين بستر وجود دارد که البته به نظر من مرهون تلاشهای دو سه نفر از استادان اين رشته است که البته اين امر برای من جای خوشبينی باقی می گذارد که از انتخابم راضی باشم. امروز از جذاب ترين روزهای زندگی علميم بود. اين بحث ها را حتی در سيگ آموزش رياضی که به زعم من بهترين بستر يادگيريم در راستای هدفم بوده، تجربه نکرده بودم.

راستش قبل از ورود به جلسه احساس می کردم باز هم بحثهای انتزاعی و يک جانبه روی خواهد داد اما اين بار متفاوت بود. به نظرم از قبل نشدنی می آمد، اما شدنی شد. نمی دانم واقعا خداوند اين مهره ها را به هم چسباند که اين بحث به اين خوبی هدايت شد! راستش گزارش مبسوط به زودی بر روی سايت انجمن مطالعات برنامه درسی منتشر خواهد شد و لذا من از بحث در خصوص جزييات پرهيز می کنم اما مطمئنم که اين مبدا تغيير رشته به شکل اساسی و درست خواهد بود.

اما به هر حال جای چند نفر، اساسی خالی بود!!! اميدوارم اين سنت از رشته برنامه درسی به رشته های ديگر نيز راه پيدا کند.

بحث اپل در کلاس سیاستگذاری ما

زهرا جان پاراگراف آخر را با ادبيات برنامه درسی آموزش عالی که در درس سیاستگذاری داشتيم اين طور باز می کنم:

بحث بر سر نظام متمرکز و غيرمتمرکز برنامه ريزی درسی آموزش عالی که به گفته ای مانند حرکت آونگی گريبان گير سياستگذاری آموزش عالی ماست در حقيقت به دو شکل نابهنجار ديده شده است. وقتی سخن از تمرکز می آيد، وضعيت کنونی تداعی می شود که برنامه های درسی در وزارت علوم تصويب می شود و بعد برای اجرا به دانشگاه می دهند. سرفصل مصوب برنامه های درسی کنونی که در دسترس است و از اهداف رشته تا ريز فصول هر درس گفته شده است، همان برنامه مصوب است. انتظار می رود اين برنامه به همين شکل به اجرا درآيد اما در عمل تا به آخرين حلقه اجرا يعنی استاد برسد تغييراتی اساسی می کند يا به قولی از قصد شده به اجرا شده و سپس به تجربه شده تغيير می کند که در يک نظام متمرکز، بر خلاف تصور، اين تغيير بيشتر خواهد بود. اما برخی می گويند اگر عنان برنامه ريزی درسی را به دانشگاه بدهيم اوضاع بهتر می شود و فقط بحث پاسخگويی آموزش عالی پيش می آيد که برای درمان آن پيشنهاد می کنند، وزارت علوم نقش نظارتی داشته باشد. اين نگاه دوم در عمل نتوانسته به اجرا درآيد، البته نگاه اول هم همين وضع را داشته که شايد بتوان ربطش داد به همان آونگی که فرصت تأمل و اصلاح را می گيرد. اما اپل می گويد در نوع دوم و نظام غير متمرکز هم به دليل پاسخگويی می آييم و آزمونهای استاندارد و يکسانی برای همه برگزار می کنيم و آن را مبنا قرار می دهيم، آيا اين هم به نوعی تمرکز و کاستن گرايی نيست؟

اپل معتقد است فقط تفاوت اين است که ما جايی تمرکز را روی فرايند تدوين برنامه می گذاريم و جايی روی ارزيابی نتيجه و بازده. البته نظر شخصی من را بخواهی اپل يک کم زيادی چشمش را می بندد و همه را زير باد انتقاد می گيرد. حالا يکی نيست بگه پس پيشنهاد خودت چيه جناب اپل؟؟؟ فقط نقد می کنه!!!

راستش من معتقدم هر دو روش نياز به بررسی داره و در ضمن نقطه ای نبايد نگاه کنيم. ولی يک کم با عدم تمرکز در وضع فعليمون موافقم. چون خودم در تجربه تدريسم حس کردم دست استاد کاملا باز است که تهی و پوچ عمل کند يا خوب و عالی. به نظر من اگر سيستم ارزشيابی يکسان برای اعطای مدرک تحصيلی بگذارند بهتر است. (در خصوص بحث من بايد به ادبيات تضمين کيفيت و پاسخگويی مراجعه کرد.)

مایکل اپل

فصل دوم هندبوک يک مقاله از مايکل اپل بود. در خصوص برنامه ريزی درسی که طبق معمول نوشته های اپل پر از انتقاد و به قول خودش Critical Theory . من زياد از نوشته های اپل خوشم نمياد. نمی دانم چرا. به هر حال اپل تو اين مقاله اصطلاحات جالبی به کار برده بود. از استانداردسازی در فرايند(تدوين برنامه و تدريس) و در برايند(ارزشيابی يادگيری) صحبت کرده بود. و جالب بود که تمرکز و عدم تمرکز را هر دو نوعی استانداردسازی که اولی در فرايند و دومی در برايند(شايد بهتر است بگويم پيامد) بود مطرح کرده بود و طبق معمول هر دو را به توپ انتقاد بسته بود.  استانداردسازی تست ها و ارزشيابی ها را به سبب accountability مطرح کرده بود و آن را موجب توجه به برخی درسها و غفلت از برخی دانسته بود. (مثل وضعيت فعلی که ما به رياضی و علوم چسبيديم و از علوم اجتماعی غافليم). در ضمن تست استاندارد را مستلزم يکسان سازی فرهنگ های مختلف، نژاد و زبان دانسته بود و در واقع "ماله کشيدن" روی اختلافات فرهنگی.  از تعبير بازار آزاد و کنترل بيشتر در محصول صحبت کرده بود که ما اين را در درس سياستگذاری برای تمرکززدايی هم داشتيم. که در آن به جای تمرکز در برنامه ريزی، دست برنامه ريزان را باز می گذاشتيم تا انواع و اقسام برنامه ها را در اختيار مشتری يا دانشجو بگذارند و او هم هر کدام را دوست دارد انتخاب کند و در عوض ما نظارت و تمرکز را به نتيجه منتقل می کرديم. اپل اين وضعيت را هم نقد کرده و از برنامه درسی دموکراتيک به عنوان بديل اين نوع نگاهها بحث کرده که من هر چی خواندم نديدم جايی اين برنامه دموکراتيک را کالبد شکافی کند. اپل از پديده homeschooling  و absent presences که دومی به نظر من همان تعبير برنامه درسی پوچ  و اولی همان پديده ای است که والدين خانه را به مدرسه برای آموزش ترجيح می دهند، بحث کرده. از برنامه درسی پنهان هم صحبت کرده. و چيزی که جالبه تعبير برنشتاين را استفاده کرده در بيان سه چالش در تغيير برنامه درسی:

1-    Production

2-    Reproduction

3-    Recontextualizing

اولی دانش تازه ای است که ساخته می شود و دومی پداگوژی برای آموزش دانش جديد است و سومی که مابين دو تای ديگر است، تغيير پداگوژی برای دانش جديد است که به دو شکل تغيير موقعيت يا حذف موقعيت اتفاق می افتد. به عبارت ديگر، يا پداگوژی برای ورود دانش جديد تغيير می کند و يا مقاومت آن، موجب پوچ شدن دانش جديد می شود. اين همان پديده teacher-proof  را توجيه می کند.

آنچه جالب بود شرح اتفاقات زمان اسپوتنيک و NCLB و انتقادات اپل نسبت به آنها بود. اما مسئله نقد نظام متمرکز و غير متمرکز برنامه درسی هم جالب بود که به هر حال از نظر اپل هر دو نوعی يکسان انگاری را در بر دارد، که موجب قبض شدن فرايند برنامه ريزی درسی می شود. يکی از اول ادعای کنترل دارد و ديگری بنابه تقاضای اجتماعی اين کار را تحت لوای عدم تمرکز انجام می دهد. پس سياست به هر حال بر روی فرايند برنامه ريزی درسی اثر دارد. در واقع، مقاله اپل به خوبی ديدگاه لوين را عمق می بخشد.

شیرینی!!!!

۶ بهمن: صبح پاشدم رفتم مطب دندانپزشکم. حساب کنيد من حدود 8 سال پيش بيمار اين دکتر بودم و وقتی از شهرستانمان رفت ديگه به کار هيچ دکتری اعتماد نداشتم. حتی يک بار که از روی درد کارم به مطب يک دندانپزشک ديگه افتاد، اصلا نتونستم بهش اعتماد کنم.

حالا بعد از 8 سال پزشکم را پيدا کردم، اينجا تو تهرون! خلاصه به قول خودش من بچه بودم پيشش می رفتم. از حال و احوالم پرسيد و وقتی فهميد دانشجوی شهيد بهشتی هستم، کلی منو دعوا کرد که پس چرا اونجام؟؟؟ گفت پاشم برم دانشکده دندانپزشکی دانشگاه خودمون که اونجا بهترین است! راستش را بخواهيد می دونستم بهترينه اما نمی دونم چرا هيچوقت به اونجا مراجعه نکرده بودم!!!

من هم از شهرک غرب رفتم ولنجک! وای تا الان دانشکده دندانپزشکی را نديده بودم. محيط جالبی بود. هم دانشگاه و درس و هم کلينيک و عمل!!! چون ساعت 12 رسيده بودم پذيرش تمام شده بود اما به اصرار من يک وقت معاينه به من دادند(گفتم من همکارتون هستم بابا!!!!!). تو مدتی که در سالن انتظار بودم داشتم فکر می کردم. به چی؟؟؟ به دونالد شون!!!! فکر کنيد....

به اينکه شون می گه آموزش و عمل بايد با هم باشه. به تجربه کلينيکی دانشجوها. به پديده برنامه درسی وارونه که دکتر مهرمحمدی امسال برايمان طرح کرد. خلاصه اندرخم شون بودم که من را فراخواندند....

وای خدای من تيمی متشکل از دو سه تا به نظرم استاد و يک دانشجوی جوان ريختند بر سر دندانهای اينجانب!!! به انگليسی حرف می زدند و به نظرم با اصطلاحات تخصصی. استادها منتظر تشخيص دانشجوشون بودند و بعد دانشجو شروع کرد تشخيصش گفتن و يکی يکی استادها هم عکسها را نگاه کردند و تاييد کردند و من شدم بيمار اين دانشجوی جوان، تحت نظارت استادش.

همش داشتم مقايسه می کردم با رشته خودم. چرا ما اينگونه نيستيم؟؟؟ چرا دانشکده دندانپزشکی شهيد بهشتی يک بخش نمونه است و ما؟؟؟؟ و چرا و چرا؟؟؟؟